yooooO pOppoPzissioN T Bo en Kbo tu pèZ sur la ToAAAle ! keEp zA mo.ove !! :] Ut.Op.ie.. .    ? no StrucTur.. nO fraMe ! pad' cadr. . .. ! sO ! nO. ... PoPoPziSssioN  !!!! ???????????????????????????????????????so... .  . Nous allons tout d'abord voir comment le mensonge constitue l'un des fondements des contre-utopies, leur permettant de subsister et de braver l'épreuve du temps. Un réseau de pratiques mensongères garantit au pouvoir en place la maîtrise et l'indiscutable soumission des individus gouvernés. http://palissy.humana.univ-nantes.fr/cete/tvx/adm/cadre.html   Le pouvoir contre l'art   Ce qui peut paraître frappant dans nos contre-utopies, est l'opposition perpétuelle du régime à l'art. Il y a plusieurs raisons à cela : si l'art est synonyme de liberté (mais aussi d'originalité), il est normal que les systèmes totalitaires soient réticents à son expression. Dans Le Meilleur des Mondes, la discussion finale avec l'Administrateur Mustapha Menier nous en dira plus long : « Il faut choisir entre le bonheur et ce qu'on appelait autrefois le grand art. Nous avons sacrifié le grand art. Nous avons à la place les films sentants et l'orgue à parfums. » (p. 244). Nous retrouvons à nouveau (mais le verrons plus loin) l'opposition bonheur/liberté : l'art devient donc l'ennemi du bonheur. Une autre raison survient de la crainte qu'ont les régimes contre-utopiques du passé ; le refus de l'art est en fait un refus du passé comme l'explique à nouveau l'Administrateur : « La beauté attire, et nous ne voulons pas qu'on soit attiré par les vielles choses. » (p. 243). Dans 1984, le Parti refuse l'émerveillement des sens : « Le Parti disait de rejeter le témoignage des yeux et des oreilles. C'était le commandement final et le plus essentiel. » (p. 118). Comment dans ces conditions est-il possible de songer même à l'idée d'une émotion artistique ? « Pour Orwell, un régime devient totalitaire à partir du moment où il exerce sur les individus, une emprise anormalement répressive. » selon B. Gensane (p. 54). Que dire, en conséquence, d'un régime qui sanctionne et prohibe même l'art ? Le mépris du Parti est sensible dans l'utilisation qu'il fait des musées :  C'était un musée affecté à des expositions de propagande de diverses sortes : modèles réduits de bombes volantes et de Forteresses flottantes, tableaux en cire illustrant les atrocités de l'ennemi, et ainsi de suite. » (p. 143). Les membres du Parti s'opposent aussi aux prolétaires par leur absence de manifestations : « Winston fut frappé par le fait étrange qu'il n'avait jamais entendu chanter, seul et spontanément, un membre du Parti. » (p. 202). L'originalité d'Ira Levin est de proposer une société où l'art est absent ou dénué d'intérêt (du fait de son inexpressivité) dirigée par un ordinateur et des programmeurs qui ont seuls accès (comme c'est le cas pour les dirigeants du Meilleur des Mondes ) au véritable art. En effet, Une fois parvenu dans Uni, Copeau découvre nombre de trésors : « Entre les portes, étaient accrochés des tableaux, de très beaux tableaux, certainement tous Pré-U » (p. 324) ; « au mur un grand tableau représentant des nymphéas[1] sur un étang » (p. 329) ; « Ils virent la bibliothèque [...], l'auditorium de musique, le théâtre, les salons » (p. 339). Copeau découvre un monde séduisant (« je me demande, si c'est la logique de Wei qui m'[Copeau] a convaincu, ou bien le homard, Mozart et toi [Deirdre] » p. 344) et des hommes, les programmeurs, dont les motivations sont humblement humaines :  Pour nous tous, il n'est qu'un but, un seul : la perfection » (p. 339). Pourtant, après la destruction d'UNI, Copeau, dont la position d'assassin (d'UNI)-libérateur (de ses semblables) est ambivalente, voudra rendre l'art des époques passées aux hommes, de manière symbolique : « Il avait eu l'intention d'emporter [...] un petit tableau ou un objet d'art, pour Julia. » (p. 366). De toutes nos oeuvres, c'est la seule où les personnages dissidents parviennent à reconquérir leur identité en rejetant le totalitarisme.   HE DIEUDO tu nous suis toujours !!! AbrAcAdAbrA Tu veux la SôCe reste sur tes paste controle too Le récent article de Robert Redeker dans le Monde [1] est essentiel, au plein sens du terme, car il insiste sur ce qui doit être l'essence de la formation scolaire, mais aussi au sens vulgaire car il importe de préserver cette essence de l'école contre la pression croissante des dérives utilitaires. Il est d'ailleurs remarquable que ce texte a interpellé nombre d'entre nous, malheureusement en soulevant chez beaucoup la même inquiétude: ce discours ne risque-t-il pas de se disqualifier aux yeux de bien des lecteurs en ignorant trop d'aspects du terrain, des acteurs et des enjeux, et en masquant l'essentiel derrière une vision erronée du contexte [2]. L'essentiel, Robert Redeker le dit mieux que nous ne saurions le faire, c'est la formation de l'homme et du citoyen. Cette formation inclut certes les humanités. Mais pourquoi en exclure les sciences, et même les arts, comme il semble le faire, au moins par omission, donnant par là-même un parfum corporatiste à la défense d'une école humaniste et républicaine ? Le siècle des lumières, qui a préparé la République, n'avait pas un tel dédain pour la science et la technologie, qui autant que les humanités forment l'homme dans sa connaissance et sa maîtrise de lui-même et du monde. Oui, l'école doit être un lieu de formation de l'individu, pour lui-même, et de régénération de l'Humanité et de la République. Et non, ce ne doit pas être un lieu où l'on moule de futurs consommateurs et les rouages d'un système de production de plus en plus inhumain, et non-humain. Mais cela n'exclut nullement, bien au contraire, que l'on y parle du monde dans lequel les nouveaux hommes seront appelés à vivre, et dans lequel ils devront se retrouver et exercer leur citoyenneté, et d'en parler dans toutes ses dimensions, humaines, techniques ou autres. L'informatique et, surtout, l'Internet changent le monde et les rapports humains, comme en son temps l'imprimerie qui, elle aussi, a préparé la démocratie par la diffusion des idées. Ce fut rapidement compris des pouvoirs de l'époque qui ont toujours cherché à contrôler l'imprimerie, comme les pouvoirs actuels cherchent maintenant, pour les mêmes raisons, à prendre le contrôle de l'Internet. Ce changement ne peut pas ne pas avoir d'effet sur l'école et sur la formation du citoyen, même s'il est souhaitable de ne pas précipiter les choses, et de séparer avec circonspection l'essentiel de l'accessoire. Ce qui importe, ce sont les concepts et les dimensions nouvelles de l'espace, du temps, du savoir et de la communication. L'informatique est tout à la fois une science, une technologie et un ensemble d'outils. Les disciplines plus anciennes distinguent sans problème ces trois composantes, et nul ne confond la thermodynamique, la technologie des moteurs à explosion et le mode d'emploi d'un véhicule automobile. L'école se doit d'enseigner la science, de l'illustrer et de la situer par la technologie, et de la concrétiser par l'exemple d'outils ou de réalisations. Dans sa pratique actuelle, l'introduction de l'informatique à l'école, et malheureusement souvent à l'université, est critiquable parce qu'elle entretient la confusion entre ces trois composantes. Elle se limite souvent à présenter quelques outils, éphémères et donc accessoires, en les faisant passer pour de la technologie, et en ignorant complètement la science, pourtant riche et originale. Une telle inversion des valeurs et des priorités, peut-être justifiable dans quelques filières professionnelles, est contraire aux principes de pérennité et d'universalité qui doivent régir la formation des hommes. Faut-il enseigner l'informatique à l'école ? Oui, car c'est une nouvelle dimension scientifique de notre monde. Mais il n'est pas pour cela nécessaire de participer à la course à la puissance matérielle et au logiciel dernier cri qui en demande toujours plus. De toutes façons, ce logiciel sera obsolète avant peu. Bien au contraire, il faut illustrer cet enseignement avec les logiciels les plus à même de mettre en évidence les principes fondamentaux de l'informatique et de concrétiser les concepts, dont certains relèvent aussi de la philosophie, comme par exemple le rôle et la nature du langage. Ces logiciels ne sont pas nécessairement ceux du monde professionnel. L'enseignement de la physique commence par le levier et le plan incliné, et il procède en isolant les phénomènes pour mieux les percevoir. Mais quelle perception peut-on avoir des principes de l'informatique quand ils sont masqués derrière le clinquant magique des interfaces modernes ? Cette course à la puissance, souvent inutile, est voulue effectivement par Microsoft et consorts, qui, en contrôlant la disponibilité des logiciels, interdisent à quiconque les pauses technologiques. Elle est néfaste à la formation, pour laquelle ces pauses sont indispensables. Elle est également inégalitaire, car l'école ne dispose ni du temps ni des ressources nécessaires pour participer à cette course, qui ne profite, au mieux, qu'à ceux qui sont assez riches pour le faire par leurs propres moyens. Mais contrairement à ce que prétend prouver une emprise totalitaire sur le marché et, curieusement, sur les média, Microsoft n'est pas la seule solution, ni la meilleure, ni la moins chère. La communauté internationale des informaticiens développe depuis longtemps des logiciels, dits libres, qui sont gratuits, de grande qualité, à la disposition de tous, et certainement beaucoup mieux adaptés aux objectifs, aux besoins et aux ressources de l'école. Ces logiciels sont largement préférés par les chercheurs, qui les utilisent couramment dans les contextes les plus divers, et jusque dans la navette spatiale. On peut d'ailleurs, de façon plus générale, s'étonner de ce que l'administration, et en particulier l'Éducation Nationale, préfère acheter (et imposer à ses partenaires) des logiciels américains, plutôt que d'utiliser des logiciels d'origine largement européenne, gratuits et de meilleure qualité, qui préserveraient notre indépendance technologique et seraient plus susceptibles de créer des emplois, et qui possèdent déjà, sans publicité, une communauté d'environ 5 millions d'utilisateurs, dont nombre de sociétés industrielles et commerciales. Cette dérive mercantile vers l'ouest n'est-elle pas le pendant anti-républicain - car l'État y perd de son indépendance - de la dérive utilitariste de l'enseignement ? Ces ressources libres, non commerciales, mises à la disposition de tous, sont un pur produit de l'Internet et d'une tradition universitaire utopiste qui veut que, au-delà des droits d'auteurs et autres brevets qui encombrent de plus en plus l'Université, les biens immatériels, les produits de l'esprit, soient la propriété indivisible de l'humanité. Car, par tradition, l'Internet n'est pas, ou fort peu, ce lieu de consommation passive, de lien social minimum, que l'on prétend, et que l'on nous imposera si nous, citoyens, n'apprenons à nous en défendre. L'Internet est avant tout un lieu de rencontre, de discussion, de confrontation, d'entraide, de collaboration, de culture, de citoyenneté et de tolérance. C'est au travers de l'Internet que des milliers de volontaires de tous les pays, dont la plupart ne se rencontreront jamais qu'en esprit, collaborent bénévolement pour réunir, pour le bénéfice de tous, des ressources de toutes natures. Ils conçoivent des logiciels, nous l'avons dit, souvent meilleurs que ce dont l'industrie est capable (et cela s'explique par la nature nécessairement sociale du processus de création). Mais ils élaborent aussi des ressources éducatives, des manuels, des bibliothèques littéraires libres, des collections iconographiques, et bien d'autres. Tout cela gratuitement, alors qu'ailleurs on veut rendre payantes les bibliothèques de prêt. Et pourquoi bouderait-on son plaisir parce que le poème de Musset, ou la citation de Jefferson, que l'on a reçu dans sa boîte à lettres, est sous forme numérisée ? L'Internet est un lieu de connaissance et de culture, certes encore en gestation. C'est aussi un lieu d'éducation citoyenne, parce que la masse de l'humanité et sa diversité y sont plus directement perceptibles, parce que les interactions sociales ou asociales y sont plus manifestes, parce que la liberté d'expression y est plus grande, plus effective, mais aussi plus responsable, et surtout parce que la règle démocratique y est une tradition dans la plupart de ses structures. Alors, l'Internet a-t-il sa place à l'école ? À l'évidence, la réponse est oui. Ce n'est pas un outil informatique ou une télévision, mais un lieu de vie et d'expression dont l'apprentissage vrai relève d'un cours d'instruction civique. C'est aussi une immense bibliothèque, et un musée universel dont il faut apprendre à utiliser les ressources, comme on apprend à utiliser celles des CDI de nos collèges, mais auxquels on peut également apprendre à apporter sa contribution. Il est cependant tout aussi vrai que l'Internet n'a aucune raison d'occuper une place excessive dans l'enceinte de l'école, dont un rôle indispensable n'est que d'en permettre l'apprentissage. Au delà de cet apprentissage, la vie sociale, l'exercice de la citoyenneté, la lecture des livres, ou la visite des musées, même électroniques, sont des démarches personnelles. ----- [1] "L'école doit-elle fabriquer des internautes ou instituer des citoyens ?", Robert Redeker, Le Monde, 12 septembre 1997, page 14. [2] La réponse de M. Bernard Maître du 20 septembre, parue après la rédaction de ce texte, n'a fait que confirmer cette crainte. Septembre 1997, Libre reproduction © Copyright Bernard Lang, Véronique Viguié Donzeau-gouge, Pierre Weis - Licence LLDD v1 - http://pauillac.inria.fr/~lang/licence/v1/lldd.html [fin du document]   tOcsiK / p%d